COV-ER nace como una propuesta de Escape Room educativo orientada al desarrollo de competencias socioemocionales mediante una experiencia inmersiva, cooperativa y basada en la resolución de problemas. La metodología combina una narrativa común, retos secuenciales y trabajo en equipo para que el alumnado aplique contenidos relacionados con la Psicología Positiva y la Covitalidad, al tiempo que pone en práctica habilidades como la regulación emocional, la comunicación, la toma de decisiones y la colaboración. La experiencia, implementada en el Máster en Formación del Profesorado de la UMH, muestra el potencial de este tipo de metodologías activas para complementar la formación teórica, favorecer la participación y generar contextos de aprendizaje emocionalmente seguros.
COV-ER: APRENDER COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES A TRAVÉS DE UN ESCAPE ROOM
Victoria Soto Sanz, Ornela Mateu Martínez, José Antonio Piqueras y Elisa Huéscar
La sociedad actual necesita personas capaces de trabajar en equipo, gestionar sus emociones, tomar decisiones, adaptarse a la incertidumbre y afrontar los problemas de manera creativa y colaborativa. En este contexto, la educación exige metodologías que permitan al alumnado ir más allá de la memorización de contenidos y desarrollar competencias necesarias para su vida académica y profesional.
Las metodologías activas como la gamificación y, en particular, el Escape Room educativo (ER) permiten conectar los objetivos curriculares con los lenguajes y recursos propios de la sociedad actual (González-Yubero et al., 2023; Li et al., 2023). A su vez, la evidencia ha demostrado que consolidan el aprendizaje, incrementan la motivación, el compromiso, la participación, la satisfacción y la calidad de la experiencia de aprendizaje frente a metodologías exclusivamente expositivas (Baker et al., 2020; Guckian et al., 2020; Kinio et al., 2019; Murillo-Zamorano et al., 2021; Quek et al., 2024; Zainuddin & Perera, 2020).
Con esta intención nace COV-ER, desarrollado desde la Universidad Miguel Hernández de Elche (UMH) como metodología activa, colaborativa y de aprendizaje basado en problemas (ABP) que gira en torno a una narrativa inmersiva, retos cooperativos y una reflexión guiada que permite integrar de forma simultánea el aprendizaje de contenidos académicos con el entrenamiento de competencias socioemocionales. Actualmente, dispone de modalidad presencial, digital e híbrida y ha sido implementado con más de 1.500 estudiantes de diferentes titulaciones e instituciones educativas, lo que le sitúa como una propuesta de innovación docente respaldada por la investigación y validada en contextos reales de enseñanza. En este documento se presenta la experiencia piloto de la modalidad presencial en el Máster en Formación del Profesorado de la UMH.
Planteamiento y definición de la técnica
La propuesta se basa en el Escape Room educativo (ER), una metodología de aprendizaje experiencial diseñada intencionalmente para alcanzar objetivos pedagógicos concretos mediante el uso de dinámicas propias del juego. A diferencia de los Escape Rooms de carácter recreativo, el ER sitúa el aprendizaje en el centro de la experiencia, transformando los contenidos curriculares en retos que el alumnado debe resolver colaborando en equipos. Su diseño se alinea con los principios de una instrucción eficaz (Marzano, 2007; Rosenshine, 2012), al establecer objetivos de aprendizaje explícitos, organizar los desafíos de forma progresiva y proporcionar un andamiaje docente que guía y acompaña al alumnado durante todo el proceso (Nicholson, 2015; Makri et al., 2021).
La metodología se articula en torno a una narrativa inmersiva, una secuencia de desafíos interrelacionados y un objetivo compartido que dota de significado a la experiencia. Para avanzar en el juego, el estudiantado debe analizar información, formular hipótesis, tomar decisiones, contrastar ideas y aplicar los conocimientos adquiridos para resolver problemas contextualizados. De esta manera, el alumnado deja de desempeñar un papel pasivo y receptor de información para convertirse en protagonista de su propio aprendizaje, situándose así en el centro del proceso.
A su vez, el Escape Room genera una dinámica de interdependencia positiva, ya que el progreso del equipo depende de la participación y las aportaciones de todos sus integrantes. No hay estudiante que posea todas las respuestas; por el contrario, la resolución de los retos exige compartir información, escuchar y comprender diferentes perspectivas, negociar estrategias, distribuir responsabilidades y construir soluciones de manera conjunta (Quek et al., 2024; Reinkemeyer et al., 2022). Por tanto, a través de este tipo de juego, es posible el desarrollo de competencias transversales como la colaboración, la comunicación, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo (Nicholson, 2018; Rodríguez-Ferrer et al., 2022), cada vez más relevantes.
Por último, el ER genera un entorno de aprendizaje seguro en el que el error adquiere un valor formativo. Desde el punto de vista del denominado «fracaso productivo», equivocarse no sería un resultado negativo, sino una oportunidad para reflexionar, reajustar estrategias y volver a intentarlo (Rawlinson & Whitton, 2024). Esta posibilidad de experimentar, cometer errores y aprender de ellos permite favorecer la autonomía, la autorregulación y la resiliencia, al tiempo que incrementar la implicación y el compromiso del alumnado con la experiencia de aprendizaje.
Fundamentación pedagógica
La propuesta de COV-ER se articula sobre el modelo de la Covitalidad (desarrollado por Furlong y colaboradores (2014) y adaptado al contexto español por Piqueras et al., 2023), un marco teórico que representa el ecosistema de la psicología positiva en el aula, y explica cómo la interacción sinérgica de diversas fortalezas psicológicas favorece el bienestar y el funcionamiento adaptativo de las personas. La Covitalidad integra de forma armónica las competencias configurando un auténtico «escudo protector» de recursos socioemocionales.
La evidencia científica ha mostrado que niveles altos de Covitalidad se asocian con un mayor bienestar general, mejor adaptación al entorno educativo, relaciones interpersonales más positivas, mayor comportamiento prosocial y un mejor rendimiento académico, actuando además como un factor protector frente a la psicopatología. Por el contrario, niveles reducidos se han relacionado con mayores dificultades de ajuste personal y escolar, absentismo, dificultades de adaptación en el entorno educativo, victimización, conductas delictivas, consumo de sustancias, riesgo de ideación suicida e indicadores de malestar psicológico (Paz & Kim, 2022). Estos resultados destacan la necesidad de que la educación no se quede en la mera transmisión de conocimientos y ofrezca oportunidades sistemáticas para el desarrollo de competencias socioemocionales.
En este sentido, COV-ER se fundamenta en la Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci & Ryan, 2000), según la cual la motivación y el compromiso aumentan cuando se satisfacen tres necesidades psicológicas básicas: la autonomía, al permitir que el alumnado tome decisiones y asuma un papel activo; la competencia, al enfrentarse a retos ajustados a sus capacidades y percibir progresos en su resolución; y la relación o vinculación social, al requerir una interacción constante y la cooperación entre iguales.
Desde este marco de referencia, el ER puede considerarse como un laboratorio experiencial especialmente adecuado para el desarrollo de la Covitalidad. La presión temporal de la cuenta atrás, la incertidumbre ante desafíos auténticos y la necesidad de alcanzar un objetivo común generan situaciones de estrés controlado que obligan al alumnado a identificar, comprender y regular sus emociones, tolerar la frustración, adaptarse ante los errores y generar nuevas posibilidades (Manzano-León et al., 2021). Al mismo tiempo, la resolución cooperativa de los retos requiere escuchar activamente, empatizar, asumir distintos roles y coordinar esfuerzos con otras personas (Rodríguez-Ferrer et al., 2022). De esta manera, las fortalezas socioemocionales intra e interpersonales, dejan de abordarse únicamente desde una perspectiva conceptual y se convierten en competencias que el alumnado experimenta, pone en práctica y reflexiona durante la propia experiencia de aprendizaje.
Metodología
Participantes
La experiencia se llevó a cabo con una muestra de 38 estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de la UMH, en la asignatura Gestión Socioemocional en el Aula: Herramientas Prácticas, compuesta mayoritariamente por mujeres, quienes participaron de manera voluntaria y se organizaron en grupos de 5 a 7 integrantes.
Procedimiento
La experiencia se desarrolló dentro de la programación habitual de la asignatura y estuvo compuesta por dos fases complementarias.
En una primera fase, se realizó una evaluación inicial y el alumnado participó en una sesión teórico-práctica de aproximadamente cuatro horas de duración, centrada en la Psicología Positiva, las fortalezas socioemocionales, los fundamentos conceptuales del modelo de la Covitalidad, la evidencia científica sobre su relación con el bienestar y diversas estrategias orientadas a promover el desarrollo de estas fortalezas tanto en el ámbito personal como profesional.
En una segunda fase, los estudiantes participaron en COV-ER para la aplicación práctica de los contenidos previamente trabajados. La experiencia se realizó fuera del aula, y se estructuró en torno a una misión que requería que trabajaran en equipo para superar desafíos relacionados con las fortalezas socioemocionales y el modelo de la Covitalidad. Contó con la presencia de dos docentes (el profesorado de la asignatura, con labor de observación y supervisión, y una persona como Game Master, acompañando el desarrollo, ofreciendo apoyo a los equipos que lo necesitaban, pero sin ofrecer soluciones. El juego transcurrió a través de seis etapas secuenciales y abiertas:
- Bienvenida e inmersión: A modo de briefing, se introdujo la narrativa y se explicaron las reglas del juego y se entregaron los materiales iniciales (cajas cerradas y cartas de inicio).
- Inicio de la cuenta atrás: Al activarse el temporizador (40 minutos), los equipos rastrean el espacio cercano en busca de llaves y pistas para afrontar los primeros desafíos lógicos.
- Descifrando la fórmula secreta: Cada grupo resolvió diversos rompecabezas y enigmas (con material físico y digital) de forma cooperativa para desvelar las dimensiones del modelo de Covitalidad, permitiéndoles avanzar hacia el análisis de un caso.
- Diagnóstico basado en evidencia: Interpretaron la escala psicométrica de un paciente ficticio para identificar sus necesidades socioemocionales.
- Propuesta de tratamiento: Seleccionaron las estrategias e intervenciones psicoeducativas precisas y adecuadas para dar respuesta al caso planteado.
- Valoración y cierre: Tras la resolución del misterio, se realizó una síntesis y retroalimentnación a modo de debriefing de la sesión, se realizó la entrega de diplomas y se evaluó la percepción del alumnado a través de un cuestionario online.
Instrumentos de evaluación
La evaluación siguió un diseño pre-post implementación, inicialmente se evaluó la Covitalidad, y al final se incorporó también un instrumento sobre la experiencia gamificada otro cuestionario ad hoc para el trabajo en equipo.
Covitalidad
Para Covitalidad se utilizó el Social Emotional Health Survey–Higher Education (SEHS-HE), desarrollado por Furlong y colaboradores para la evaluación del bienestar socioemocional positivo en estudiantes universitarios. Compuesto por 36 ítems (escala Likert de seis puntos) distribuidos en doce fortalezas socioemocionales agrupadas en las cuatro dimensiones de segundo orden. Las puntuaciones más elevadas indican mayores niveles de Covitalidad.
Experiencia gamificada
La calidad de la experiencia se evaluó mediante la Escala de Evaluación de Experiencias Gamificadas (GAMEX) (Eppmann et al., 2018; versión adaptada al español para contexto educativo de Parra-González y Segura-Robles, 2019), con el fin de medir seis dimensiones: disfrute, absorción, pensamiento creativo, activación, ausencia de afecto negativo y dominio variables como la diversión, la absorción y el pensamiento creativo. Las respuestas se registraron mediante una escala Likert de cinco puntos, en la que puntuaciones más elevadas reflejan una experiencia más positiva.
Trabajo en equipo
La percepción del funcionamiento del equipo se evaluó mediante un cuestionario ad hoc compuesto por seis ítems que valoraban la participación equilibrada, la escucha activa, el respeto por las aportaciones de las demás personas, la toma consensuada de decisiones, la implicación en la resolución de los retos y la coordinación del grupo. Las respuestas se recogieron mediante una escala Likert de cinco puntos, obteniéndose una puntuación global en la que valores superiores indican una mejor percepción del funcionamiento cooperativo.
Resultados y discusión
La evidencia actual confirma las potencialidades de COV-ER, la metodología favorece la adquisición de conocimientos relacionados con la Psicología Positiva, la Covitalidad y las fortalezas socioemocionales. En estudios comparativos, aquellos grupos que participaron en el Escape Room obtuvieron mayores niveles de aprendizaje que aquellos que siguieron metodologías expositivas tradicionales. Del mismo modo, la combinación de la experiencia de juego y el posterior proceso de discusión y reflexión estructurada ha demostrado realizar aportaciones complementarias a la consolidación del aprendizaje.
Aunque la intervención no produjo cambios estadísticamente significativos en la Covitalidad global, resulta coherente con la propia naturaleza del constructo ya que representa un modelo socioemocional amplio y relativamente estable sustentado en la interacción de múltiples fortalezas psicológicas positivas (Furlong et al., 2014). Por ello, es razonable pensar que su modificación requiere intervenciones de mayor duración, con múltiples oportunidades de práctica, reflexión y consolidación de los aprendizajes socioemocionales.
No obstante, sí se observaron mejoras significativas en la dimensión de competencia emocional, especialmente en la regulación emocional. Este resultado sugiere que las intervenciones breves basadas en aprendizaje experiencial pueden producir cambios inmediatos en competencias emocionales específicas, particularmente en aquellas más susceptibles de ser entrenadas mediante situaciones que demandan afrontar retos, gestionar la incertidumbre y responder de manera adaptativa ante la presión y la frustración. En este sentido, las características propias del Escape Room pueden explicar estos resultados. La resolución cooperativa de desafíos en un contexto inmersivo y de presión temporal expone al alumnado a situaciones de estrés controlado que exigen identificar, modular y gestionar las propias emociones para alcanzar un objetivo común. Además, el carácter seguro de la experiencia permite experimentar el error como una oportunidad de aprendizaje, favoreciendo la reflexión, el reajuste de estrategias y el desarrollo de recursos de autorregulación emocional.
Este hallazgo pone de manifiesto que, aunque la media grupal permaneció relativamente estable, determinado alumnado podría beneficiarse especialmente de este tipo de metodologías activas, posiblemente estudiantes que parten de menores niveles iniciales de fortalezas socioemocionales o que encuentran en las experiencias vivenciales y cooperativas un contexto particularmente favorecedor para su aprendizaje. Los resultados deben interpretarse, además, considerando que el Escape Room no constituyó una intervención aislada, sino el componente experiencial de una propuesta formativa más amplia que incluía una sesión previa sobre Psicología Positiva, fortalezas socioemocionales y estrategias para su promoción. En consecuencia, las mejoras observadas en regulación emocional parecen derivarse de la combinación entre la formación conceptual y la aplicación práctica de los contenidos, reforzando la importancia de integrar metodologías activas dentro de programas formativos estructurados y basados en la evidencia. La experiencia positiva derivada del juego parece constituir una condición facilitadora del aprendizaje, pero no suficiente por sí sola para generar cambios profundos y estables en el bienestar socioemocional.
A nivel individual, el análisis en el grupo de posgrado reveló una importante variabilidad en la respuesta a la intervención, observándose que el 26.3 % del alumnado (1 de cada 4 aproximadamente) presentó una mejora fiable en la Covitalidad, mientras que el 63.2 % permaneció estable. No se encontraron asociaciones significativas entre las puntuaciones de experiencia gamificada y los cambios observados en la Covitalidad. En conjunto, los resultados sugieren que una intervención breve basada en el Escape Room COV-ER puede favorecer mejoras inmediatas en competencias emocionales específicas, particularmente en la regulación emocional, aunque no parece suficiente para producir cambios significativos en un constructo más amplio y relativamente estable como la Covitalidad global.
En cuanto a la experiencia gamificada, las puntuaciones más altas se concentraron en las dimensiones de diversión y disfrute, absorción e inmersión, pensamiento creativo, percepción de dominio y activación, manifestando un estado de flujo en el que los participantes sentían tener un mayor control y energía necesarios para resolver los desafíos (Csikszentmihalyi, 2014).
Además, un hallazgo de especial relevancia para la práctica docente fue el control y gestión del estrés (Arrue et al., 2025; Mauri-Medrano et al., 2024; Rawlinson & Whitton, 2024; Veldkamp et al., 2020) observado a través de los bajos niveles de afecto negativo. A pesar de la posible competitividad intrínseca y de la cuenta atrás, la dinámica fue percibida como un «entorno emocionalmente seguro» (Rawlinson & Whitton, 2024), lo que minimiza la frustración y maximiza la escucha activa, la empatía, la coordinación grupal, el reparto equitativo de tareas, la resolución dialogada y construcción conjunta de soluciones, habilidades clave para el aprendizaje y la vida profesional y personal (Fotaris & Mastoras, 2022; Gordillo et al., 2024; Maldonado et al., 2025; Mauri-Medrano et al., 2024; Morillo Andrade, 2023; Nicholson, 2018; Vorderobermeier et al., 2024). Lo cual se relaciona con la valoración que se desprende de la experiencia del estudiantado sugiere que la metodología favorece especialmente el trabajo cooperativo, potenciando la participación activa, la comunicación, el liderazgo compartido y la capacidad de consenso entre iguales.
Limitaciones y riesgos
Entre las limitaciones cabe señalar principalmente la utilización de medidas de autoinforme y su posible sesgo de deseabilidad social, y no disponer de evaluación de seguimiento. Futuras investigaciones deberían incorporar sistemas de evaluación más robustos y contemplar la inclusión de variables como por ejemplo la motivación autodeterminada y estilo de apoyo percibido entre iguales, y evaluaciones de seguimiento que permitan analizar la estabilidad temporal de los cambios observados y determinar en qué condiciones las metodologías basadas en Escape Room pueden contribuir al desarrollo de fortalezas socioemocionales más amplias y duraderas.
Consideraciones finales
Los hallazgos apoyan el potencial de COV-ER como una metodología de aprendizaje experiencial capaz de complementar la formación teórica, dinamizar la rutina en las aulas y favorecer el desarrollo de competencias emocionales específicas, particularmente la regulación emocional, mediante experiencias inmersivas, cooperativas y contextualizadas en la Educación Superior. Su valor principal reside en generar una experiencia que integra conocimientos académicos que pueden resultar más densos en el desarrollo integral del alumnado (considerando su dimensión emocional, social, creativa) y le prepara para afrontar retos reales en su futuro ejercicio profesional (Baker et al., 2020; Guckian et al., 2020; Hebert, 2023; Kinio et al., 2019).
Video demostración
Referencias
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